Estrategias Didácticas En Las Prácticas De Residencia En .

1y ago
17 Views
0 Downloads
1.07 MB
10 Pages
Last View : 4d ago
Last Download : n/a
Upload by : Eli Jorgenson
Transcription

COREMetadata, citation and similar papers at core.ac.ukProvided by CONICET DigitalExperiencias educativasEstrategias Didácticas en las Prácticas de Residencia en Biología: UnaPropuesta Metodológica Basada en el Marco Conceptual de la Enseñanzapara la ComprensiónDidactic Strategies in Biology Residency Practices: A MethodologicalProposal Based on the Teaching for Understanding FrameworkSandra T. Obregón, A. Cristina Armúa, María Helena Soto Oca, María Victoria Cubilla yViridiana GonzálezUniversidad Nacional del Nordeste- Facultad de Ciencias Exactas y Naturales [email protected] 29/07/2013 – Aceptado 27/03/2014ResumenEl marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, permite afrontar laformación docente con una mirada diferente, fortaleciendo el desarrollo de aspectoscentrales de la práctica docente. En este contexto, nos propusimos implementar uncambio gradual en la formación de los futuros profesores en Biología, en el marco de laasignatura Didáctica de la Biología y Práctica de Residencia (FACENA-UNNE). Presentamosla propuesta didáctica utilizada para la enseñanza de uno de los temas centrales delprograma: “Estrategias Didácticas”. Su implementación permitió evidenciar los siguientesaspectos positivos: mayor compromiso de los alumnos con la tarea, aumento de sucapacidad de autorreflexión y de comunicación de opiniones, identificación de los propioslogros y debilidades y desarrollo de una actitud crítica.Palabras clave: Biología, Comprensión, Estrategias Didácticas, Secuencia.AbstractThe Teaching for Understanding Framework makes teacher training different,strengthening the development of central aspects in teaching practice. Applying thisframework, we implemented gradual changes in the regular training of future biologyteachers, in the Didactics of Biology and Practice Residency course (FACENA-UNNE). Weintroduced the didactic proposal used for teaching one of main topics of the course program:“Didactic Strategies”. Its implementation allowed us to demonstrate the following positiveaspects: higher students’ task engagement, increased capacity for self-reflection andcommunication of opinions, better identification of their own achievements and failings,and evolution of a critical thinking attitude.Keywords: Biology, Understanding, Didactic Strategies, Sequence.Página 96 Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología

Experiencias educativasIntroducciónLa docencia universitaria en la formación docente exige una búsqueda permanentede espacios de debate sobre las características y desafíos de enseñar en la Universidad,propiciando el análisis crítico de las propias prácticas de enseñanza y consecuentemente lareformulación de su programación.En este sentido, el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC),ofrece nuevos planteos reflexivos e interrogantes desde la práctica docente tales como:¿Qué queremos que los estudiantes aprendan? ¿Cómo enseñaremos? ¿Qué recursosutilizaremos? ¿Cómo sabremos que nuestros alumnos están aprendiendo? y ¿Quédesempeños presentaremos para comprobar si son capaces de aplicar lo que aprendieronen clase? (Blythe y Perkins, 2006). De acuerdo a ello, la EpC propone establecer unacoherencia interna entre los diferentes componentes de la enseñanza al momento de suplanificación. Tiende a un aprendizaje reflexivo, dinámico e informado, orientando a losdocentes a reflexionar sobre lo que enseñan y sobre las razones por las que lo hacen, a suvez proporciona el tiempo y la información necesarios para poder llevar a cabo sus metas.Si no se logra comprender el conocimiento, es decir pensar y actuar con flexibilidada partir del mismo, existirá dificultad para transferirlo de un área a otra. Esto se reflejarátambién en la imposibilidad de aplicar el conocimiento teórico aprendido en intervencionesprofesionales concretas.Por ello, la enseñanza debe proveer situaciones de aprendizaje que permitan no sóloadquirir información sino comprenderla y aplicarla funcionalmente. “Las actividades parala comprensión son aquellas que permiten llevar al estudiante más allá de lo que ya sabe,es poder realizar diferentes actividades de pensamiento a partir de un tema: explicarlo,elaborar preguntas, encontrar evidencias, dar ejemplos, generalizar, representarlo deuna manera distinta” (Manuale y Medina, 2005). A partir de estas actividades para lacomprensión se busca que los alumnos demuestren un desempeño flexible, medianteoperaciones de pensamiento reflexivas que posibiliten una retroalimentación en cuanto alos contenidos que están aprendiendo (Manuale y Medina, 2005).Este marco conceptual, centrado en la comprensión, nos lleva a afrontar ladocencia universitaria en la formación docente con una mirada diferente, colocando alfuturo profesor como protagonista activo de su aprendizaje, fortaleciendo el desarrollo deaspectos centrales de su próxima práctica.Desde esta mirada, nos propusimos implementar un cambio gradual en la formaciónde los futuros profesores en Biología, en el marco de la asignatura Didáctica de la Biologíay Práctica de Residencia, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura dela Universidad Nacional del Nordeste.Esta asignatura corresponde al cuarto año de la Carrera del Profesorado en Biología,tiene una duración semestral y presenta una matrícula promedio de 15 alumnos poraño. Cuenta con la modalidad de clases teórico-prácticas, cuya particularidad radica enque se desarrollan en interacción con otras instituciones educativas, donde los alumnosVol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología Página 97

Experiencias educativasdeben realizar sus prácticas. Ella se divide en tres momentos: observación, adscripción yresidencia, las cuales buscan incorporar gradualmente al alumno en el desempeño de lasdiferentes actividades y desarrollar progresivamente las competencias necesarias para suprofesión.En este contexto, en el presente trabajo presentamos los resultados de la propuestadidáctica utilizada para la enseñanza de “Estrategias Didácticas”, uno de los temas centralesdel programa de la asignatura, tomando de referencia el marco teórico de la EpC. Dichapropuesta se llevó a cabo con un grupo de 10 alumnos, quienes durante el año 2012 seencontraban cursando la asignatura.DesarrolloEl marco de trabajo de la EpC propone cuatro elementos orientadores para planificarun tema, estos son: los tópicos generativos, las metas para la comprensión, los desempeñospara la comprensión y la evaluación continua.Con fines de facilitar la estructura del trabajo se menciona una breve caracterizaciónde cada componente clave y seguidamente la aplicación concreta en nuestra propuesta.Los tópicos generativos son los contenidos seleccionados para ser enseñados,pero no son cualquier contenido sino aquellos que resultan centrales por ejemplo por lamultiplicidad de relaciones que tiene con otros contenidos e incluso con diferentes aspectosde la vida. Un tópico puede formularse como una pregunta o un enunciado que plantea unproblema. A su vez es generador cuando cumple cuatro condiciones: que sean centralesen el campo disciplinar que estamos abordando; que tengan la capacidad de movilizar,convocar, o conmover a maestros y alumnos; que sean accesibles, es decir que presentenun desafío al estudiante, al tiempo de que les sea posible anclarlos en función de susconocimientos previos, sus preguntas, su curiosidad; finalmente que tenga la capacidad derelacionar y vincular las diferentes áreas y saberes del conocimiento (Pogré, 2001; Vascoet al., 2001)En esta línea, se tomó como tema central el de Estrategias Didácticas, el cual sereformuló de manera interrogativa, definiéndolo como el siguiente tópico generativo:“¿Cómo diseñar secuencias de actividades que favorezcan la apropiación de contenidos deBiología?”La centralidad del tópico se observa en que el futuro docente, al identificar diferentestipos de actividades, sus características, las habilidades que promueve cada una. Tambiéndebe adquirir conocimientos fundamentales que le permitan desarrollar la capacidad deelaborar y ejecutar propuestas pedagógicas que propicien un buen aprendizaje de laBiología.Por otro lado, una de las cuestiones que más preocupa a los alumnos del profesoradoes “cómo enseñar para que sus alumnos aprendan”. Y puesto que ellos vinculan másdirectamente esta cuestión con las actividades que se les propongan, este tópico despertóen ellos especial interés, logrando su motivación. A su vez, el tema de estrategias didácticasPágina 98 Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología

Experiencias educativasinvolucra conceptos e ideas con los que los alumnos ya están familiarizados, posibilitandosu accesibilidad. Finalmente, al diseñar y seleccionar actividades, es necesario considerarotras cuestiones tales como: características del grupo, contenidos a enseñar, demandassociales, objetivos, entre otros. Además, es un tema que necesariamente debe conectarsecon otros contenidos del programa de ésta y de otras asignaturas tales como: transposicióndidáctica, modelos de enseñanza y elementos de la planificación, entre otros, favoreciendola conectividad/poder relacional del tópico.Una vez definido el tópico generativo, se establecieron las metas de comprensión,que refieren a “identificar los conceptos, procesos y habilidades que queremos que losalumnos desarrollen. Enfocan aspectos centrales del tópico generativo, identificando lo queconsideramos más importante que nuestros alumnos comprendan sobre él” (Pogré, 2001).Ante lo expuesto se explicitaron las siguientes metas de comprensión:Meta de Comprensión 1: Los estudiantes reconocerán diferentes tipos de actividadesy lo que cada una propicia en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dimensiónimplicada: contenidos.Meta de Comprensión 2: Los estudiantes diseñarán secuencias de actividades quetiendan a un aprendizaje reflexivo de la Biología. Dimensión implicada: método.Meta de Comprensión 3: Los estudiantes serán capaces de fundamentar la seleccióny organización de actividades para una secuencia didáctica. Dimensiones implicadas:propósitos y comunicación.Luego se precisaron los desempeños de comprensión y la valoración diagnósticacontinua para cada meta de comprensión. Los primeros refieren a “las actividades querequieren que los estudiantes apliquen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido,al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos.Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensión” (Pogré, 2001).En tanto que la evaluación diagnóstica continua “es el proceso de brindarsistemáticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabajo, contribuyendo amejorar sus desempeños de comprensión. Este proceso exige que los desempeños esténguiados por criterios de evaluación que sean claros, públicos y relacionados con las metasde comprensión” (Pogré, 2001). En la tabla 1 se presentan los últimos tres componentesde la EpC, de acuerdo a nuestra propuesta de trabajo.Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología Página 99

Experiencias educativasTabla 1: Componentes de la propuesta de trabajo, según la EpC.Página 100 Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología

Experiencias educativasTabla 1: Componentes de la propuesta de trabajo, según la EpC. (Continuación).Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología Página 101

Experiencias educativasEvaluación de la ExperienciaEn primer lugar se analizaron las producciones de los alumnos surgidas a partir delos tres primeros desempeños. Para ello se confeccionó la tabla 2 donde se presenta unesquema taxonómico de identificación y clasificación de las actividades de enseñanza enfunción de su finalidad, según los criterios propuestos por Cañal de León (2000).Tabla 2: Esquema taxonómico de las actividades de enseñanza en función de su finalidad (Cañal de León, 2000).Cabe mencionar que los alumnos, al analizar la secuencia didáctica entregada,coincidieron en calificar a dicho material como “muy tradicional”, carente de actividadesde sondeo de conocimientos previos, de actividades dirigidas a promover la reflexión yactividades de ampliación y de aplicación; las cuales son algunas de las consideradascomo facilitadoras de aprendizajes significativos, según los autores del marco teórico dereferencia brindado.Con respecto a las producciones del cuarto desempeño, los alumnos propusieronnuevas actividades que respondieron a la siguiente secuencia y clasificación (Veglia, 2007;Sanmarti, 2000): Actividades de sondeo de conocimientos previos, generando lluvia de ideas apartir de disparadores gráficos y preguntas motivadoras. Actividades de desarrollo dirigidas a obtener, movilizar, organizar y transformarPágina 102 Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología

Experiencias educativasinformación, respondiendo a consignas que implican lectura (u observación de películasen otros casos) y posterior elaboración de cuadros, esquemas y resolución de preguntasreflexivas. Actividades de consolidación: en la resolución de situaciones, acompañadas depreguntas reflexivas. Actividades de integración, que no solo permiten reforzar lo aprendido sinotambién transferirlo a nuevas situaciones donde, se requiera establecer relaciones entrevarios contenidos.En estas producciones pudimos apreciar un avance en lo que respecta a la creatividady diversidad de las actividades propuestas, las cuales permiten romper con el esquematradicional de enseñanza, que se evidencia en la secuencia de partida y con el cual estánmás familiarizados como resultado de su propia experiencia.Al evaluar el producto final, resultante de la implementación de los tres últimosdesempeños, consideramos que los alumnos lograron mejorar sus producciones individuales,ya que al ser valoradas por un par (coevaluación), se hacían evidentes incoherencias,falta de claridad en consignas y otros aspectos que pasaron inadvertidos por quien habíaelaborado las actividades. A su vez, valoraron positivamente el hecho de considerarotras opiniones y puntos de vista. Finalmente, ejercitaron procesos metacognitivos pararevalorizar todo el proceso de aprendizaje recorrido y reconocer sus propios logros. Estemomento del proceso, permitió socializar los logros y las comprensiones de los alumnos.Finalmente, se analizaron los resultados de las autoevaluaciones (Anexo I) realizadaspor los alumnos al concluir el tema de “Estrategias Didácticas”. A continuación, se presentanlos resultados de dicho análisis, el cual consistió en la categorización de la percepción delos alumnos sobre la utilidad de los desempeños de comprensión implementados, para ellose utilizaron los criterios de Unger et al. (2000):Útiles porque aportaron conocimiento: El trabajo permitió comprender el armado de una secuencia didáctica coherente eidentificar lo pertinente de las actividades propuestas. Facilitó la ejecución de actividades variadas y creativas, no rutinarias y reflexivas,y su secuenciación acorde al proceso de enseñanza. Permitió el reconocimiento de diferentes actividades y de las habilidades quepromueven en los alumnos.Útiles porque permitieron mejorar las producciones: Permitió tener en cuenta las observaciones del par para mejorar la propuestaáulica. Familiarizó la práctica de la coevaluación con el objeto de reconocer errores yaciertos en relación a la redacción de las consignas y la interpretación de la misma.Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología Página 103

Experiencias educativas Facilitó la selección de recursos didácticos para el rescate de ideas previas.Útiles porque permitieron resolver problemas concretos de la práctica: Promovió la selección oportuna de actividades para los diferentes momentos dela clase. Favoreció la elaboración de actividades motivadoras que permiten integrarcontenidos y relacionarlos con situaciones cotidianas. Facilitó la secuenciación coherente de actividades y su selección de acuerdo algrupo de alumnos al que están dirigidas. Permitió valorar claramente el aprendizaje en función a la secuenciación utilizada.Reflexiones finalesEn base a los resultados preliminares, se observa que los alumnos demostraron serreflexivos, creativos y valoraron la importancia del intercambio de ideas, además de habercomprendido cómo secuenciar actividades significativamente, lo cual antes se presentabacomo un punto débil en la enseñanza del tema “Estrategias Didácticas”.Del mismo modo, mediante los desempeños desarrollados se promovió la contrastaciónfundamentada, el análisis crítico y la metacognición, todos ellos representando procesosque les permiten continuar aprendiendo de modo cada vez más autónomo y afrontar mejorpreparados sus próximos desafíos.Por otro lado, el trabajo realizado favoreció el desarrollo de la etapa de residenciadado que los alumnos lograron un mejor desempeño tanto en la programación como en laejecución de sus propuestas áulicas.Si bien la propuesta está en proceso de implementación, se puede vislumbrar quela metodología, contribuye a mejorar la comprensión de los alumnos en relación con uncontenido central de la asignatura, convirtiéndose en una herramienta útil para resolverproblemas de tipo práctico y real.A modo de síntesis, algunos de los beneficios que se evidenciaron son: Mayor compromiso de los alumnos con la tarea. Aumento de la capacidad de autorreflexión de los alumnos. Identificación de los propios logros y debilidades. Desarrollo de actitud crítica y capacidad para comunicar su opinión.Ante estos resultados parciales, podemos inferir que esta propuesta será significativapara los alumnos al momento de desempeñar su tarea docente, ya que es allí dondetendrán que desempeñarse con mayor autonomía.BibliografíaBlythe, T. y Perkins, D. 2006. La enseñanza para la comprensión: guía para el docente.Página 104 Vol. 17 Nº 1 Revista de Educación en Biología

Experiencias educativasBuenos Aires: Paidós.Cañal de León, P. 2000. El análisis didáctico de la dinámica del aula: tareas, actividades yestrategias de enseñanza. En: Perales Palacios, F. J. y Cañal de León, P. Didáctica de lasCiencias Experimentales. Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy: Marfil.Manuale, M. y Medina, K.A. 2005. Enseñanza para la Comprensión: Algunas OrientacionesDidácticas. Publicaciones Periódicas. Aula Universitaria, 7: 18-24. Disponible licaciones/handle/1/1739.Consultadael25 de abril de 2013.Pogré, P. 2001. Enseñanza para la comprensión, un marco para innovar en la intervencióndidáctica. En: Aguerrondo, I., Lugo. M.T., Podré, P., Rossi, M. y Xifra, S. Escuelas delfuturo II. Cómo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires: Educación PapersEditores.Sanmartí, N. 2000. El diseño de unidades didácticas. En: Perales Palacios, F. J. y Cañal deLeón, P. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y Práctica de la Enseñanza delas Ciencias. Alcoy: Marfil.Unger, C., Gray Wilson, D., Jaramillo, R. y Dempsey, R. 2005. ¿Qué piensan los alumnossobre la comprensión? En: Wiske, S.M. La enseñanza para la comprensión. Vinculaciónentre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.Vasco, C., Bermúdez, A., Escobedo, H., Negret, J.C. y León, T. 2001. El concepto de tópicogenerador. Extraído de: El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integración curricular.Bogotá: CinepVeglia, S. M. 2007. Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Buenos Aires: NovedadesEducativas.Anexo IAUTOEVALUACIÓNEstrategias DidácticasNombre:.Fecha:.En relación al trabajo realizado sobre estrategias didácticas, responde los siguientesítems:1) ¿Qué te parece que quería el profesor que aprendieras haciendo este trabajo?2) Cuéntame algo que hayas entendido verdaderamente bien sobre estrategias ycómo sabes que lo comprendiste.3) ¿Qué actividades realizadas durante el cursado de la asignatura te facilitarondicha comprensión?4)¿D

capacidad de autorreflexión y de comunicación de opiniones, identificación de los propios logros y debilidades y desarrollo de una actitud crítica. Palabras clave: Biología, Comprensión, Estrategias Didácticas, Secu